PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) gibi uluslararası sınavlar sadece ülkelerin eğitim sistemlerindeki performansı değerlendirmek ve karşılaştırmak için mi kullanılır? Ya da öğrencilerin matematik okuryazarlığını, fen okuryazarlığını ve okuma becerilerini değerlendirmek için mi? Bir ülkenin eğitim politikalarına da yön verebilir mi? Ya da müfredatının şekillenmesine? Hele ki Covid19’un artçı depreminde hayata geçirilmiş bir sınav olarak belki de türünün tek örneği olan PISA 2022’yi diğerlerinden biraz farklı mı değerlendirmek gerekir?
Pek çok akademisyen ya da uzman, eminim PISA 2022’yi detaylı yorumlayacak, sonuçları öncekilerle karşılaştıracak, Türkiye’yi hem OECD hem de katılımcı 81 ülke/ekonomi ile kıyaslayacak. Bu analiz zarfında kimi zaman eğitim sistemimizi yerden yere vuracağız, kimi zaman da pandeminin ajitasyonu ile kendimizi avutacağız. Ben açıkçası bunları bu blog yazımda hızlı geçmek ve tam da MEB’in gündeminde olan müfredatı yeniden düşünme ve sadeleştirme çalışması için PISA 2022’nin bize işaret ettiği tansiyon noktalarını tartışmak istiyorum. Belki raporu çok daha detaylı okuduğumda farklı perspektifler geliştirebilirim ancak ilk bakışta Türkiye’de ön yargıların ve öğrenilmiş çaresizliğin yuvası olan matematik okuryazarlığı bağlamında müfredatı yeniden düşünmenin öncelikli olabileceğini düşünüyorum.
MEB hızlı bir şekilde PISA 2022 sonuçlarını değerlendiren kıymetli bir rapor yayınladı. Hem raporun orjinali hem de MEB’in raporu matematik okuryazarlığının ağırlıklı alan olduğunun altını çiziyor. Çoğunlukla Anadolu Liseleri (%56) ve Mesleki ve Teknik Anadolu Liseleri (%23) kategorilerindeki 196 farklı okuldan 7250’si Türkiye’den olmak üzere, 81 ülkeden toplam 690 bin öğrencinin ter döktüğü bu sınavda, Türkiye’de okuma becerilerinde anlamlı bir fark ortaya çıkmazken matematik ve fen okuryazarlığı alanlarında ilerleme görülüyor. Hem dezavantajlı hem de avantajlı olarak nitelendirilen öğrencilerin performanslarına bakıldığında ise özellikle matematik başarısında artış görüldüğü MEB raporunda altını çizerek ifade ediliyor.
Fen okuryazarlığında OECD ortalamasına yaklaşmamız umut verici. PISA raporunun yönetici özetinde de Türkiye’nin; İsrail, Moldova ve Singapur’un da içinde bulunduğu ülkeler gibi üç alandan ikisinde (fen ve matematik okuryazarlığı) dikkate değer şekilde ilerleme kaydettiği yazıyor. Aynı zamanda ülkemizde 2006’dan bu yana (2015 PISA sonuçlarını outlier olarak kabul edersek) matematik başarısı yükseliş gösteriyor. Bunlar elbette umut verici gelişmeler. Nitekim, PISA 2022’de OECD ortalaması, fen okuryazarlığında anlamlı bir değişim olmadığı halde matematik okuryazarlığında 15 puan, okuma becerilerinde ise 10 puan düşüş yaşadı. OECD, bu düşüşü Covid19’a bağlıyor. Bir yandan da Avustralya, Belçika, Kanada, Çek Cumhuriyeti, Finlandiya, Macaristan, İzlanda, Kore, Hollanda, Yeni Zelanda, Slovak Cumhuriyeti ve İsviçre gibi ülkelerde çoktan bir gerileme olduğunu da söylemeden geçemiyor.
Şimdi biraz matematik okuryazarlığına detaylı bakalım:
PISA, 2022 raporunda matematik okuryazarlığını kısaca şu şekilde anlatıyor: “PISA, matematiksel açıdan yetkin bir kişiyi, karmaşık gerçek yaşam problemleri karşısında matematiksel olarak akıl yürütebilen ve matematiği formüle ederek, kullanarak ve yorumlayarak çözümler bulabilen kişi olarak kabul etmektedir.”
PISA 2022 matematik okuryazarlığı sonuçlarını yakından incelediğimizde ise;
Puan Aralığı: 336-575
Türkiye Ortalaması: 453
OECD Ortalaması: 472
PISA 2022’ye Katılan 81 Ülke/Ekonominin Ortalaması: 438
Bu sonuçlar ilk bakışta fena olmayan bir tablo gibi görülse de OECD ülkelerinin ortalamasına ulaşmak bu PISA sınavında da kısmet olmadı. Aynı zamanda matematik okuryazarlığı alanındaki başarıyı salt, son üç uygulamaya baktığımızda 50. sıradan (72 ülke arasında) 32. sıraya (81 ülke arasından) yükselen matematik ortalaması ile değerlendirmek de yeterli olmayabilir. Müfredat adına konuşabilmek için alt kırılımlara bakmak, sonuçları biraz daha detaylı incelemek gerekebilir.
Türkiye’nin matematik okuryazarlığındaki alt ölçekler incelendiğinde ortalama puanlar benzerlik gösterse de öğrenciler diğer alt boyutlara göre çokluk (OECD 472, Türkiye 455) ve belirsizlik ve veri (OECD 474, Türkiye 458) konularında daha başarılı sonuçlar elde etmiş. Ancak değişim ve ilişkiler (OECD 470, Türkiye 449) ve uzay ve şekil (OECD 471, Türkiye 442) konularında diğer alanlara göre daha düşük sonuçlar gözlemliyoruz. Kısacası, öğrencilerin sayılar ve işlemler (sayıları algılayabilme, işlemlerin anlamını kavrayabilmeyi, zihinsel hesaplamalar ve tahminler yapabilme vb.) ve istatistik (veri toplama, özetleme, veri analizi ve sunumu, tahmin etme, test etme, mevcut özet tablolardan ve grafiksel gösterimlerden çıkarımda bulunma vb.) konularını daha başarılı bir şekilde yapabildikleri çıkarımında bulunulabilir. Ancak cebir (büyüme, çoğalma, erime, hızlanma, yavaşlama gibi değişimleri takip edebilme, ilişkilerin sembolik gösterimlerini oluşturma, mevcut gösterimleri yorumlama ve farklı şekillere dönüştürme vb.) ve daha da fazlasıyla geometri (perspektifi anlama, harita okuma ve çizme, şekilleri dönüştürme, şekil ile temsil ettiği nesne arasındaki ilişkileri anlama, görsel bilgiyi çözümleme vb.) konularında desteğe ihtiyaçları olduğu söylenebilir.
PISA sınavına göz attığımızda farklı senaryolarla (ormanlık alan, üçgen desen, güneş sistemi, DVD satışları vb.) ve sunulan bu bağlamlar içerisinde alt ölçekleri değerlendiren 6 farklı düzeydeki sorularla karşılaşıyoruz. Örneğin, 6. seviyedeki bir PISA 2022 sorusunu incelediğimizde, öğrencilerin belirli zaman dilimlerinde ormanlık alan yüzdesindeki değişiklikleri hesaplamalarını ve ardından en fazla değişiklik olan iki ülkeyi belirlemelerini istediğini görüyoruz. Bu soruyu zor olarak nitelendiren şey bu bağlamda “en büyük değişimin” sadece bir artış anlamına gelmediğini, aynı zamanda zaman dönemleri arasında ormanlık alan yüzdesinde bir azalma anlamına da gelebileceğini kabul etmek. Bu soru bana şunu gösterdi ki matematik müfredatında daha fazla disiplinler arası bağlantılar kurmak ve öğrencilerin bir bağlam içinde değişimi ve ilişkileri kurmalarını sağlamak elzem. Nitekim, TÖZOK (Türkiye Özel Okullar Derneği) ortaokul komisyonunda MEB için farklı özel okullarda yöneticilik yapan meslektaşlarımla hazırladığımız müfredat sadeleştirme öneri raporunda matematik alanında güncellenebilecek bir dizi öneriler sunmuştuk. Bu öneriler arasında, kazanımların daha fazla pratik ve araç-gereç yardımıyla desteklenmesi ve kavramsal anlamayı mümkün olduğunca sağlayacak, soyut kavramları somut hale getirecek yöntem ve stratejilerin kullanılması olmuştu. Özellikle üç boyutlu çizimler konusunda daha fazla pratik yapmak ve somutlaştırma yöntem ve stratejilerinden, uygulama ve araçlardan bahsetmiştik. Bunun yanında problem çözme becerisini geliştirmek için zaman yaratabilmek adına fen bilimleri alanı ile kurulabilecek disiplinlerarası bağlantılardan söz etmiştik. PISA soruları ile de bu önerilerin bağlantılı olduğunu görmek güç değil.
Aralarında Singapur, Kore, Japonya gibi uzak doğu ülkelerinin çoğunlukta bulunduğu PISA 2022’ye katılan 18 ülke/ekonomi 5 ve 6. seviye matematik yeterliliği bulunan öğrenci yüzdesi %10’un üstünde. Halbuki bu sayı Türkiye için %5,4. Bir yandan da PISA’ya göre 2. seviye, topluma tamamen katılabilmek için bir taban çizgisi olarak kabul ediliyor. Türkiye’de 2. seviye altında olan öğrenci yüzdesi yaklaşık %40’ı bulurken başarı ortalaması üst sıralarda yer olan ülkelerin/ekonomilerin 2. seviye altında başarı gösteren öğrenci yüzdesi %10 civarında. PISA, ikinci seviye altında performans gösteren öğrencilerin gelecekte yüksek öğrenim görme, daha iyi gelir elde edebilecekleri iş imkanları bulmaları ve prestijli işlerde çalışma ihtimallerinin düşük olduğunu belirtiyor. Açıkçası ülkemizdeki öğrencilerimizin %40’ının bu imkanlara sahip olamayacağını düşünmek umudumuzu kırıyor. Bu yüzdelik dilimde olan öğrencilere acilen ulaşmamız gerekiyor.
MEB’in PISA 2022 raporunun bana göre en çarpıcı noktası okullar arasındaki farklılıklara dikkat çekiyor olmasıydı. OECD ülkeleri içinde öğrencilerin matematik performansındaki ortalama değişkenliğin %32’si okullar arasındayken, geri kalan kısmı ise (%68) okul içinde. Bu değişkenlik tablosu Türkiye’de dramatik bir hal almış. Türkiye’de matematik performansındaki toplam değişkenliğin %55’i okullar arasında, okul içinde ise %43. Bu şu demek: “Okul özellikleri öğrenci performansını belirliyor. Okul içinde ise öğrenciler benzer sonuçlar almaya OECD ülkelerine nazaran daha yatkın.” Bu sonuç, müfredat kazanımları tüm okullarda aynı bile olsa, öğretim yöntem ve stratejilerinin, sunulan kaynakların, öğretmenin ilgi ve desteğinin, öğrenci motivasyonunun başarıda çok önemli bir faktör olduğunu bizlere hatırlatıyor. Kısacası müfredatta kazanımları sadeleştirmek tek başına yeterli olmayacak, müfredatı tüm yönleriyle, ölçme değerlendirmesiyle, kullanılan yöntem ve stratejileriyle, kaynaklarıyla, kullanılan araçlarla ve dijital platformlarla yeniden ele almak gerekecek. Bir yandan da matematik okuryazarlığında fen liselerindeki öğrencilerin diğer okul türlerine göre daha yüksek performans gösterdiği MEB raporunda belirtiliyor. Daha da üzücü olan Anadolu Liseleri ve Mesleki Teknik Anadolu Liselerinde okuyan öğrencilerin ortalama performansları geçtiğimiz uygulamalara göre düşüş göstermiş. Anadolu Lisesi programlarının matematik alanının gözden geçirilmesi faydalı olabilir.
Raporda yer verilen ve zaman zaman benim de sorguladığım bir başka bileşen de öğrenme için ayrılan zaman. Hem Türkiye hem de OECD ülkelerinde, haftalık 27 saate kadar öğrenme için ayrılan zaman öğrencilerin matematik performanslarına olumlu katkı sunarken öğrenmeye ayrılan süre 27 saatten fazla oldukça öğrencilerin performansında düşüş tespit edilmiş. Bu da aslında öğrencinin zamanını gereksiz tekrarlarla daha fazla işgal etmek yerine, onlarla geçirdiğimiz zamanın kalitesi ve verimine odaklanmamız gerektiğine işaret ediyor. Tam da öğretmenin tasarımcı kimliği ön plana çıkıyor.
Ve son olarak hiç şaşırmadığım bir başka sonuç da, yüksek ortalama matematik kaygı seviyesine sahip ülkelerden birinin Türkiye olması. Buna rağmen benzer kaygı seviyesine sahip ülkelere göre matematik alanında daha başarılı sonuçlar elde ettiğimizi PISA 2022 grafiklerinde görebiliyoruz. Matematikte başarısız olma kaygısından daha çok, kaynağının “merkezi sınav sistemi” olduğu bir kaygı olabileceği ihtimalini de sorgulamak gerektiğini düşünüyorum. PISA 2022 raporu, kaygı ile başa çıkmak için Dweck’in “growth mindset (gelişen zihin)”ine vurgu yapıyor. Sabit zihniyetin aksine gelişen zihniyeti, yetenek ve zekânın şekillendirilebilirliğine olan inancı içeriyor. Belki de matematik müfredatının temel bakış açısı bu olmalı.