Geçen yıl LGS sonuçları açıklandığında tartışmaların odağında 719 tam puan alan öğrenci vardı. Bu yıl ise tablo daha sakin. Tam puan alan öğrenci sayısı 452’ye düştü. Eğitim camiasında bunun en önemli nedeni olarak özellikle matematik testinin bu yıl daha seçici olduğu konuşuluyor. Alan uzmanları, bazı matematik sorularının yoğun dikkat gerektirdiğini, işlem yükünün arttığını ve zaman yönetimini daha kritik hâle getirdiğini ifade ediyor. Bu nedenle üst başarı grubundaki öğrencilerin birbirinden daha fazla ayrıştığı yönünde yaygın bir kanaat oluşmuş durumda.
Ancak Millî Eğitim Bakanlığı’nın yayımladığı rapor bu tabloya biraz daha farklı bir pencereden bakmamızı gerektiriyor. Rapora göre matematik testinin ortalama ayırt edicilik katsayısı 0,52 (geçen seneki 0,56), Türkçe’nin 0,48, Fen Bilimleri’nin 0,54, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi’nin 0,53, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük’ün 0,60, yabancı dilin ise 0,69. Tüm alt testlerin ayırt edicilik katsayıları uluslararası ölçütlere göre yüksek kabul edilen 0,40 değerinin üzerinde. Matematik testinin ortalama güçlük düzeyi ise 0,28, geçen yılki sınavla aynı seviyede.
Peki bu gerçekten ne anlama geliyor?
“Bu yıl sınav ayırt ediciydi.” cümlesini her yıl duyuyoruz. Oysa çoğumuz bu kavramı teknik anlamıyla değil, gündelik dilde kullanıyoruz. Ölçme değerlendirme açısından ayırt edicilik, bir sorunun ya da testin yüksek başarı gösteren öğrenciler ile düşük başarı gösteren öğrencileri birbirinden ayırabilme gücünü ifade eder. Bu güç, ayırt edicilik indeksi adı verilen istatistiksel bir katsayıyla ölçülür. Değer 0’a yaklaştıkça sorunun öğrencileri ayırma gücü azalır; 0,40’ın üzerindeki değerler ise yüksek ayırt edicilik olarak kabul edilir. Başka bir ifadeyle, başarılı öğrencilerin doğru cevaplayıp başarısı daha düşük öğrencilerin zorlandığı sorular, ölçme değerlendirme açısından “iyi” sorular olarak değerlendirilir.
Bu tanımın istatistiksel olarak doğru olması, eğitim açısından bütün soruları cevapladığı anlamına gelmiyor. Çünkü tam da burada başka bir soru başlıyor.
Bir sınavın ayırt edici olması, onu gerçekten iyi bir sınav yapar mı?
Matematik testinin bu yıl da ortalama madde güçlüğü 0,28 ile tüm testler içinde en düşük değer olarak raporlandı. Yani öğrencilerin büyük bölümü matematik sorularında zorlandı. Buna rağmen ayırt edicilik katsayısının yüksek olması, testin teknik açıdan başarılı bir ölçme aracı olduğunu düşündürüyor. Ancak eğitim yalnızca istatistikten ibaret değildir. Belki de artık başka bir soru sormalıyız.
Bir sınav neyi ayırır?
İlk bakışta cevap basit görünüyor: başarılı öğrencileri başarısız öğrencilerden ayırır. Oysa gerçek hayat bundan çok daha karmaşık. Bir sınav elbette bilgiyi ayırır. Muhakeme becerisini de ayırır. Problem çözme stratejilerini, okuduğunu anlamayı, zamanı yönetebilme becerisini ve sınav anındaki psikolojik dayanıklılığı da… Fakat bunlarla sınırlı değildir.
Bir öğrenci sınava yalnızca öğrendikleriyle girmez. Sessiz bir çalışma ortamıyla girer. Evindeki kitaplıkla girer. Kendisine ayrılabilen zamanla girer. Nitelikli öğretmene erişimiyle girer. Özel ders ya da kurs imkânıyla girer. Ailesinin eğitime ilişkin beklentileriyle girer. Bazen de bütün bunların eksikliğiyle girer. Dolayısıyla sınavlar yalnızca öğrencileri değil, öğrencilerin içinde büyüdükleri ekosistemleri de birbirinden ayırıyor.
Tam da bu nedenle “ayırt edicilik” kavramını yalnızca teknik bir gösterge olarak okumayı yeterli bulmuyorum. Çünkü sınavın ayırdığı şey yalnızca öğrenciler değildir. Yıllar boyunca biriken fırsatlar… Destekler… Deneyimler… Ve ne yazık ki eşitsizlikler.
Belki de bu yüzden her yıl aynı tartışmayı yapıyoruz. Bir yıl “Türkçe ayırt etti.” diyoruz. Ertesi yıl “Matematik ayırt etti.” Oysa mesele hangi dersin ayırt ettiği değil. Asıl mesele, sınavın hangi becerileri ve hangi yaşam koşullarını ödüllendirdiği.
Bu yıl yayımlanan rapor önemli bilgiler sunuyor. Alanların ayırt edicilik düzeyini, güvenirlik katsayılarını ve güçlüklerini öğreniyoruz. Ancak bu veriler bize sınavın hangi öğrencileri neden ayırdığını, hangi becerilerin sıralamayı belirlediğini ya da farklı sosyoekonomik grupların sınav performanslarının nasıl değiştiğini söylemiyor. Artık LGS’yi değerlendirirken sormamız gereken soruların değişmesi gerekiyor.
Belki de iyi bir sınavın ölçütü, ne kadar ayırdığı değildir.
Neyi ayırdığıdır.
Eğitim sisteminin görevi ise çocukların emeklerini görünür kılan sınavlar tasarlamak kadar, o emeğin ortaya çıkmasını engelleyen eşitsizlikleri de azaltmaktır.
