“Herkes bir şeyi bilebilir, maharet o şeyi anlayabilmektir.” demiş Einstein. Siz de bir içerik verildiğinde öğrencilerinizin papağan gibi bilgileri tekrar etmesinden rahatsızlık duyuyor musunuz? Acaba asıl anlatılmak istenileni anladılar mı diye kaygılanıyor musunuz? Kendi iç dünyalarında verilen mesajı nasıl yorumladıklarını ve kendi görüşleriyle nasıl harmanladıklarını merak ediyor musunuz? Bu sorulara cevabınız evetse demek ki hepimizin derdi aynı.
Okuduğunu anlamak temelde sadece “yazı” ile ilgili değil.
Yakın bir arkadaşın duygularını hissetmek için yüzünü okumak, metroda denk geldiğiniz kadın haklarına yönelik bir kampanya posterini anlamlandırmak, Louvre müzesinde Mona Lisa’yı incelemek, Ölü Ozanlar Derneği’ni izlerken John Keating’in yerine kendini koymak, Bon Jovi’nin Livin’ on a Prayer’ini yeniden yorumlamak. Tüm bu eylemlerde “anlama” başka bir boyutta gerçekleşiyor.
Örgün eğitimde ise okuduğunu anlamayı yazı ve sembollerle birleştiriyoruz, “verilen bir metnin anlamlandırılması” olarak tanımlıyoruz. Ancak bu bakış açısı, okuduğunu anlama literatürünün içine derinlemesine daldığımızda çok dar bir çerçeveden baktığımızı gösteriyor. Kısacası okuduğunu anlama sadece yazıyı deşifre etmek ve verilen metinde 5N1K sorularını cevaplamanın çok ötesinde. Aslında okuduğumuzu, kendi bilgi ve deneyimlerimizle karşılaştırma, süzgeçten geçirme, ilişkilendirme ve sonrasında da üretkenliğe çevirme ile ilgili. Okuduğunu anlayanı, ancak bir anlam ürettiğinde, yorum yaptığında ve çıkarımlarını başkalarıyla paylaştığında anlayabiliyoruz. Ve belki de daha fazlası…
Okuduğunu anlama becerisini kazanmak aslında bir sonuç değil “süreç”.
Okuduğunu anlama sürekli gelişen bir beceri. Okur, büyüdükçe, deneyim kazandıkça, kelime hazinesi geliştikçe, okuma amacı pekiştikçe, okuma hızı ve motivasyonu arttıkça, çıkarım yapma stratejilerini öğrendikçe ve kısacası iyi bir okur olunca okuduğunu anlama becerisi gelişiyor. Bir yandan da beynin çalışma mekanizması, öğrenme sürecindeki her yeni gelen bilgiyi önceki bilgilerle ilişkilendirmek ve örüntü oluşturmak üzerine kurulu. Dolayısıyla okurun hazır bulunuşluğu okuduğunu anlamada çok önemli bir yer tutuyor ancak okurun sadece kitap okuması yeterli değil. Film izlemek, gezmek ve görmek, başka kültürleri tanımak, diyaloglarda bulunmak çocukların kelime hazinesini ve dünya görüşünü geliştiren fırsatlar. Bu nedenle öncelikle aileler evdeki diyaloglara, genel kültürü geliştiren fırsatlara, okuma alışkanlıklarına, kitaba olan olumlu algıya ve okuma motivasyonunu destekleyen çalışmalara öncelik vermeli.
Okuduğunu anlamak 8-9 yaşlarından itibaren “öğrenmek için bir anahtar”a dönüşüyor.
Yurt dışında ve Türkiye’de yapılan araştırmalar çoğunlukla okuduğunu anlamanın akademik başarının %50’sini açıkladığını gösteriyor. Eğer bir öğrenci akademik olarak zorlanıyorsa okuduğunu anlama becerisi ilk olarak odaklanılacak alanlardan biri. Ancak bu sürece çok da mekanik olarak bakmamak gerek. Bize çare olacak yöntem kesinlikle hızlı okuma kursları değil çünkü burada öğrenciler incelemeyi, seçim yapmayı, neden-sonuç ilişkisi kurmayı, karar vermeyi, çevirmeyi, yorumlamayı, ötelemeyi, analiz ve sentez yapmayı, değerlendirmeyi öğrenemeyecekler. Halbuki okuduğunu anlama tüm bu eylemlerle ilgili.
Okuduğunu anlama sürecinde ise üç aşama var: (1) Anlamı bulma (bir metinde sunulan kelimelerin, cümlelerin ve paragrafların anlamlarını bulmak) (2) Anlamı kavrama (metni, gerek şekille, görselle ya da sembollerle gerekse kendi ifadeleri, sözcükleri ve cümleleriyle yeniden oluşturmak ve yapılandırmak) (3) Anlamı değerlendirme (metni analiz etme, başka metinlerle karşılaştırmak, sentezini yapmak ve değerlendirmek).
Okuduğunu anlama ister istemez hiyerarşik bir süreç gerektiriyor. Öncelikle çocukların birinci sınıftan itibaren akıcı okumasını geliştirmek ve karşılaştığı kelimeleri doğru dekode etmesini, tanımasını ve seslendirmesini sağlamak elzem. Literatüre göre her sınıf düzeyi için belirlenmiş bir okuma hızı aralığı var. Örneğin ikinci sınıftaki bir öğrenci 70 kelime okurken, bu dördüncü sınıfta 120 kelime oluyor. Daha hızlı okumanın okuduğunu anlamaya bir katkısı olmadığı gibi kimi zaman anlamada düşüş de gözlemlenebiliyor. Kısacası, akıcı okuma okuduğunu anlamanın yarısı. Birinci sınıfta dikkat edilmesi gereken bir başka önemli konu da “prozodi”. Prozodi, okurken vurgu, tonlama, duraklamayı kullanmayı ifade ediyor. Çocuklar bunu yapmakta ilk zamanlar zorlansalar da onların bu beceriyi kazanmaları sayesinde metni daha rahat anladıkları ve metindeki cümleleri daha iyi anlamlandırdıklarını görebiliyoruz.
Çocukların karşılaştıkları metinler de okuduğunu anlama becerisini geliştirmek için çok önemli.
Kitaplardaki metinlere göz attığımda kimi zaman kaliteli içeriklerle öğrencileri buluşturamadığımıza hayıflanıyorum. Çocukların çıkarımda bulunabilecekleri, yorum yapabilecekleri, yansıtıcı düşünebilecekleri, satır aralarını okuyarak derin anlamaya ulaşabilecekleri, anladıklarını bildikleri ile sentezleyebilecekleri bir içeriğe rastlamak güç. Eğitimciler ve ebeveynler olarak sunduğumuz metinlerin kalitesine çok dikkat etmemiz gerekiyor. Kimi zaman da sürekli bilgi vermeye çalışan metinlerle çocukların aklı karışıyor ya da bilgi kirliliğinden zihni bulanıyor. Zamanla metinlerdeki bilgilendirme çabası onları sıkıyor, okumaktan uzaklaştırıyor. Çocukların, bir şeyleri merak edecekleri, bir şeyler öğrenmek için heyecan duyacakları metinlere ihtiyaçları var. Çünkü okuduğunu anlama; akıcı okuma, okuduğunu anlama stratejilerini kullanmanın ötesinde okuma motivasyonu ile fazlasıyla ilgili. Sonuçta okumaya karşı düşük motivasyonu olan çocuklarda okuma dayanıklılığı olarak adlandırdığımız bir sorun ile de karşılaşabiliyoruz.
Her öğrenci okuduğunu anlayabilir, önemli olan doğru stratejileri kullanmak.
Her alanda olduğu gibi okuduğunu anlamayı geliştiren stratejiler yok değil. Bu anlamda alana büyük katkısı olan Prof. Dr. Muhammet Baştuğ Hoca’nın “Okuduğunu Anlama Becerilerini Geliştirme” kitabı öğretmenler için eşsiz bir kaynak olmuş. Bu kitapta, üç başlık altında stratejiler detaylı bir şekilde aktarılıyor: (1) Okuma öncesi stratejiler (amaç oluşturma, göz gezdirme, ön bilgileri kullanma, görselleri inceleme, güdülenme stratejileri, tahmin etme) (2) Okuma sırası stratejiler (Akıcı okuma, altını çizme stratejisi, not alma, irdeleme-sorgulama, soru sorma ve yanıt arama, anlamayı izleme, zihinde canlandırma, tekrar okuma, bağlamı kullanma, çıkarım yapma ve bağlantı kurma) (3) Okuma sonrası stratejiler (Özetleme, sentez yapma, değerlendirme yapma, sorular üretme, görselleştirme, yansıtıcı düşünme ve anlatma). Aynı zamanda kitapta çoklu okuma stratejileri başlığı altında 71 tane birbirinden kıymetli okuduğunu anlama stratejisine rastlayabiliyorsunuz. Bunların arasında “Kurallara dayalı özetleme stratejisi”, RAP Stratejisi, POSSE Stratejisi, SRQ2R Plus Stratejisi, KWL Stratejisi gibi pek çok strateji sayabiliriz. Sanırım 5N1K’dan daha zengin bir menümüz var gibi. Tek yapmamız gereken daha fazlasını öğrenmek ve uygulamak.
Her çocuk okuduğunu anlayabilir.
Biliyoruz ki okuduğunu anlama becerisi bireye özel. Her şeyden önce sorgulayacağımız şey çocuklarımız ilgiyle mi okuyor, akıcı okuyabiliyor mu, okuduklarından çıkarımda bulunabiliyor mu? Onlara anladıklarını bizlerle paylaşması için uygun bir ortam kurguluyor muyuz, yeteri kadar fırsat sunabiliyor muyuz? Muhammet Hoca’nın dediği gibi her çocuk özelinde okuduğunu anlamaya yönelik problemi doğru tanımlamak gerekiyor. Bir yandan da diyor ki; akademik başarıyı ve buna bağlı olarak okuduğunu anlama becerisini gözden geçirirken bu konuda zorlanan çocuklara disleksi, öğrenme güçlüğü ve dikkat eksikliği gibi tanılar koymak kolayımıza geliyor. Halbuki belki de sorun başka bir yerde. Belki çocuğun erken çocuklukta zihinsel girdisi az oldu ya da fonolojik farkındalığı zayıftı. Kimilerinin yaşamsal süreçleriyle ilgili sorunları mevcut ya da okuma dayanıklılığı zayıf. Ne olursa olsun tüm bu sebeplerin çocuklarımıza koyduğumuz tanılardan ve etiketlerden daha yaygın olduğu kesin!
